233. FINLANDIA + CALIDAD EN EDUCACION

Deciden qué enseñan, cómo lo enseñan, a quién y a qué ritmo. Tienen tanta libertad como preparación. Son los maestros de Finlandia, venerados por el resto de la sociedad y una de las claves de que su país lidere desde finales de los noventa la lista educativa de la OCDE, más conocida como Informe Pisa. "Hacemos la escuela que queremos. Dependemos de nosotros mismos. Es maravilloso". El Consejo Nacional de Educación de Finlandia, un organismo dependiente del ministerio, es el encargado de elaborar los contenidos mínimos que luego los profesores, todos con formación universitaria y la mayoría con un master en su haber, desarrollarán según sus criterios. "Les damos mucha libertad y eso es fundamental para la motivación del profesorado. Es verdad que los maestros no están muy bien pagados, pero gozan de un gran reconocimiento social".Pero los profesores son conscientes de su papel como motor fundamental en la sociedad finlandesa. Por eso, hay listas de espera para entrar a la escuela de Pedagogía y por obtener una plaza como profesor. Pero, ¿qué hace que en un país la educación se convierta en el eje sobre el que gira la sociedad? ¿Qué conduce a un país a venerar a sus maestros? "Es una cuestión de cultura, de reconocimiento histórico: Finlandia fue el segundo país del mundo, y el primero de Europa en permitir el voto de las mujeres. Las mujeres siempre han tenido muy claro que a sus hijos les iría mejor en la vida si estudiaban, y ellas han empujado y participado en la vida pública para que el nivel educativo sea alto en Finlandia". Otro de los argumentos que se manejan en los círculos educativos apunta al nacionalismo del siglo XX. Helsinki, deseoso de deshacerse del dominio sueco y ruso, apostó por la educación y el aprendizaje del finés como herramienta para la emancipación cultural. Fue entonces cuando se crearon las escuelas públicas.
Las clases tienen 16 alumnos, el número máximo permitido. Cuando terminan el año los alumnos se sientan con sus padres y sus maestros, evalúan los objetivos que los propios alumnos se fijaron al comenzar el curso y se ponen la nota. Poco importa, porque en realidad lo que cuenta es la evaluación continua, es decir, el aprendizaje y la actitud del joven durante todos los días del año. "El ser humano tiene que ser capaz de fijarse sus propios objetivos, y después, ser capaz de evaluarse. Hay que hacerles responsables de su propia vida desde el principio, que aprendan a no delegar en la sociedad la responsabilidad de sus actos". "El maestro no tiene que saber mucho. Tiene que saber escuchar. A veces, es más importante escuchar al alumno y compartir sus conocimientos. En Finlandia, los profesores y los alumnos se respetan mucho, pero no desde la jerarquía, sino desde la igualdad". Y esa palabra, igualdad, aparece una y otra vez en los folletos del Ministerio de Educación finlandés. Enseñanza pública para todos, comida gratis en la escuela, libros de texto que proporciona el Estado...
A principios de año, cada clase elige a dos representantes entre los alumnos, que se reúnen periódicamente con los padres y profesores para exponerles sus problemas y proyectos. Una vez al año, los delegados de todos los colegios de Helsinki se reúnen con el alcalde y le presentan una petición, consensuada entre todas las clases. "En esta escuela los maestros mandan. Deciden en qué debemos gastar el dinero, elaboran su propio programa, salen de excursión cuando quieren y eligen algunos de los libros de texto", explica. Unos pescan en el hielo durante la clase de Naturales, otros van al museo para la de Historia o hacen uso de Internet en Geografía. La falta de directrices procedentes del ministerio o de la escuela les obliga a ser creativos.

Los finlandeses atribuyen su éxito educativo a varios factores:

(01) Los maestros se cuentan entre los mejor capacitados del mundo : “Esta profesión es tan difícil, que consideramos apto para ejercerla a cualquiera que termina la carrera docente”

(02) Los maestros disfrutan de un alto grado de autonomía: Una vez que se contrata a los maestros, no se les somete a inspecciones ni a evaluaciones periódicas.

(03) No se usan formas estandarizadas de evaluación: Los críticos finlandeses afirman que los exámenes generan inútiles presiones de tiempo y constituyen un castigo para los alumnos que quieren aprender a su manera.

(04) Se fomenta en los estudiantes el trabajo independiente: “Los profesores casi nunca dan la clase. Si uno se limita a escribir los que los maestros dicen, no se aprende nada. Es mejor que uno piense con su cabeza”.

(05) El ambiente escolar es flexible y tolerante: En las escuelas finlandesas no se obliga a los alumnos a llegar antes de que empiecen las clases y no hay toques de campana que marquen el principio y el final de cada clase.

(06) Jamás se juzga o se critica a nadie: Nunca decimos ‘estás mal’, porque eso avergüenza a los alumnos y socava su deseo de aprender.Todos son libres de cometer errores. Es normal no aprender en ocasiones, o hacerlo lentamente. Les decimos a los muchachos que comparen sus calificaciones sólo con las anteriores, no con las de los demás”. En la pared hay una gráfica lineal para cada alumno. Cada vez que uno de ellos cumple un objetivo, Marja pone un punto nuevo en la gráfica y lo conecta con el anterior. Este sistema funciona: con muy pocas excepciones, las líneas van en constante ascenso.

232. PALABRAS E IDEAS

"Si tiramos una piedra, un guijarro, un “canto”, en un estanque, produciremos una serie de ondas concéntricas en su superficie que, alargándose, irán afectando los diferentes obstáculos que se encuentren a su paso: una hierba que flota, un barquito de papel, la boya del sedal de un pescador... Objetos que existían, cada uno por su lado, que estaban tranquilos y aislados, pero que ahora se ven unidos por un efecto de oscilación que afecta a todos ellos. Un efecto que, de alguna manera, los ha puesto en contacto, los ha emparentado.

(…) De forma no muy diferente, una palabra dicha impensadamente, lanzada en la mente de quien nos escucha, produce ondas de superficie y de profundidad, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, involucrando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y la memoria, a la fantasía y al inconsciente, y que se complica por el hecho de que la misma mente no asiste impasiva a la representación. Por el contrario interviene continuamente, para aceptar o rechazar, emparejar o censurar, construir o destruir.

Gianni Rodari. Gramática de la Fantasía.. Argos Vergara: Barcelona, 1983.

231. EDUCACION SIGLO XXI + CASO ARGENTINO

El discurso prsidencial de ayer - 10 de diciembre - se detuvo en el tema de la educación, partiendo de la experiencia propia del matrimonio presidencial que se recocnocen hijos de la escuela y la universidad públicas y, sobre todo, del esfuerzo de una modernidad triunfante y gloriosa (la de los años 60 y 70). Finalmente la presidenta relativizó los aumentos en inversiones educativas si no se traduce en la mejora en la calidad y rendimiento de la educación. Es curioso que lo descubra despues de varios años en los que el Ministro Filmus tomó com o eje la inversión y los porcentanje en el PBI suponiendo que ganando esa batalla (logro relativo aun, por cierto) la educación iba a mejorar... Pero al concluir su gestión estallaron - como si estuvieran agazapados, como células dormidas - todos los síntomas de una educación que se cae a pedazos... El verdadero debate comienza por el sentido mismo de la educación, la reformulación radical de la escuela, el replanteo de la figura, la función y el trabajo (profesión) docente y la articulación de instituciones que definan una educación que satisfaga a todos. Los ejes de esos debates no formaron parte de la agenda de la aprobada nueva ley de educación.

230.QUE SE PUEDE HACER

La discusión se suele dar ritual, recurrente, en la charla familiar o con amigos. ¿Sirve de algo el esfuerzo individual respecto de un problema complejo y vastísimo, que depende de millones y nos excede gigantescamente? Algunas reacciones o alternativas:

(01) El grano de arena. Los defensores de esta tesis se apoyan en la frase de Franklin relativa a que el Mal sólo triunfa si los hombres buenos no hacen nada. Y sostienen que si todos trabajamos para mejorar las cosas, esto ocurrirá. Empiezan por ellos mismos, siendo ciudadanos impecables, esos incapaces de cruzar un semáforo en rojo o arrojar jamás un segmento de papel en la calle.

(02) Nada sirve sino es colectivo. Estos tachan a los anteriores de ingenuos, cuando no de bobos, asegurando que toda solución sólo puede darse desde el poder. Es decir, que más que nuestra conducta diaria, en lo único que podemos influir es cuando emitimos el voto, colectivamente, porque sólo desde arriba hacia abajo pueden producirse cambios. Y que ni vale molestarse con actitudes individuales.

(03) ¡Viva la anarquía!. Este sostiene que lo que hagamos o dejemos de hacer no tiene ninguna importancia porque el poder es de unos pocos crápulas que mantendrán todo en perfecto estado de desastre perpetuo para su provecho. Es, un poco, el "que se vayan todos".

(04) El nihilista terminal. A éste no le importa nada. Sostiene, desde una especie de budismo zen, que nada vale la pena y que, como dice un verso de Borges, "la inacción es la cordura". Hacer o no hacer no hacen diferencia alguna.Lo hago por mí. Este sostiene que es un buen ciudadano, que trata de ser justo, piadoso y generoso por un simple sentido de dignidad personal. No es corrupto no tanto porque le repugne la corrupción como porque no soportaría ver la cara de un corrupto cuando se mira en el espejo. Siendo solidario, se preserva a sí mismo.

Todo, en una era que el pensador Gilles Lipovetsky define marcada por "el culto a la esfera privada y la indiferencia hacia la cosa pública, el 'dinero todopoderoso' y la 'democratización' de la corrupción."

MARCELO MORENO. CLARIN 09.12.07

229. CON TODOS LOS SENTIDOS + EL SABOR DEL EDEN

La película deja varios mensajes pero hay uno que los atraviesa a todos: se come con todos los sentidos: con el gusto (obvio), con el olfato (necesariamente asociado), con la vista (la mirada sobre los alimentos y los platos es fascinante), con el tacto y hasta con el oído (porque hay hasta un sonido propio de cada tipo de cocción). Es como el amor: el verdadero amor involucra a todos los sentidos y uno ama con la piel (tacto), con el gusto, con la vista, con el ofato, con el oído. Por eso en la película, las expresiones de los comensales y de la protagonista es una construcción análoga a la del acto amoroso. Esa es la diferencia entre el amor y el placer de comer, y los actos fisiológicos que se le aproximan: la totalidad de los primeros y ese circunscribirse y limitarse del resto.

Tal vez por eso, tambien, cueste creer que la sexualidad haya recibido una vigilancia y una condena que no padeció la alimentacion y la comida.

228. NUEVAMENTE SABINA + CONTIGO

Yo no quiero un amor civilizado,
con recibos y escena del sofá;
yo no quiero que viajes al pasado
y vuelvas del mercado
con ganas de llorar.
Yo no quiero vecínas con pucheros;
yo no quiero sembrar ni compartir;
yo no quiero catorce de febrero
ni cumpleaños feliz.
Yo no quiero cargar con tus maletas;
yo no quiero que elijas mi champú;
yo no quiero mudarme de planeta,
cortarme la coleta,brindar a tu salud.
Yo no quiero domingos por la tarde;
yo no quiero columpio en el jardin;
lo que yo quiero, corazón cobarde,es que mueras por mí.
Y morirme contigo si te matas
y matarme contigo si te mueres
porque el amor cuando no muere mata
porque amores que matan nunca mueren.
Yo no quiero juntar para mañana,
no me pidas llegar a fin de mes;
yo no quiero comerme una manzana
dos veces por semana
sin ganas de comer.
Yo no quiero calor de invernadero;
yo no quiero besar tu cicatriz;
yo no quiero París con aguacero
ni Venecia sin tí.
No me esperes a las doce en el juzgado;
no me digas “volvamos a empezar”;
yo no quiero ni libre ni ocupado,
ni carne ni pecado,ni orgullo ni piedad.
Yo no quiero saber por qué lo hiciste;
yo no quiero contigo ni sin ti;
lo que yo quiero, muchacha de ojos tristes,
es que mueras por mí.
Y morirme contigo si te matas
y matarme contigo si te mueres
porque el amor cuando no muere mata
porque amores que matan nunca mueren

227. Y SIN EMBARGO + ¿CUAL?

De sobras sabes
que eres la primera,
que no miento si juro que daría
por ti la vida entera,
por ti la vida entera;
y, sin embargo, un rato, cada día,
ya ves, te engañaría
con cualquiera,
te cambiaría por cualquiera.
Ni tan arrepentido ni encantado
de haberme conocido, lo confieso.
Tú que tanto has besado
tú que me has enseñado,
sabes mejor que yo que hasta los huesos
sólo calan los besos
que no has dado,
los labios del pecado.
Porque una casa sin ti es una emboscada,
el pasillo de un tren de madrugada,
un laberintosin luz ni vino tinto,
un velo de alquitrán en la mirada.
Y me envenenan los besos que voy dando
y, sin embargo, cuando duermo sin ti
contigo sueño,y con todas si duermes a mi lado,
y si te vas me voy por los tejados
como un gato sin dueño
perdido en el pañuelo de amargura
que empaña sin mancharla tu hermosura.
No debería contarlo y, sin embargo,
cuando pido la llave de un hotel
y a media noche encargoun buen champán francés
y cena con velitas para dos,
siempre es con otra, amor,
nunca contigo,bien sabes lo que digo.
Porque una casa sin ti es una oficina,
un teléfono ardiendo en la cabina,
una palmera en el museo de cera,
un éxodo de oscuras golondrinas.
Y cuando vuelves hay fiesta
en la cocinay bailes sin orquesta
y ramos de rosas con espinas,
pero dos no es igual que uno más uno
y el lunes al café del desayuno
vuelve la guerra fría
y al cielo de tu boca el purgatorio
y al dormitorio el pan de cada día.

226. LEJANA

¿Y quien determina lo que es engaño? ¿Y quien se engaña o engaña? Estás lejos. Ya no sé bien donde. Creo saber con quien. La lejanía tiene ese raro privilegio de borrar los detalles consabidos. Porque sé donde estás y no lo sé. Al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto (afirmaría la tradición filosófica). Pero no es verdad. Suena el timbre y asoma tu figura. Levento los ojos y estás allí con la risa de siempre y la mirada atrevida que sale a la búsqueda de todos los territorios. Piel, labios, intimidad, misterios, palabras, murmullo. No me importa donde estás, porque en realidad nunca - desde que has llegado - te has ido. Y la vida corre sediente borrando ausencias.

225.OTRA ESCUELA, OTRO FORMATO

01. La nueva escuela deberia ser una explosión de rincones y lugares diversos. El espacio único y homogéneo se rompe para dar lugar a una pluralidad de zonas de enseñanza y aprendizaje con funciones diversas por parte del o de los docentes.
02. El espacio se articula de manera dinámica, asumiendo como modelos las oficinas del trabajo moderno: divisorios móviles, con desplazamiento y re-acomodamientos permanentes. Las aulas no son iguales todos los días ni todas las horas, sino que el espacio se construye según actividades, proyectos, estrategias, momentos.
03. Este concepto del espacio moviliza la regularidad del tiempo y lo subordina a estos proyectos, porque rota la homogeneidad del aula (todo a todos, al mismo tiempo), los tiempos no pueden seguir siendo homogéneos, sino negociables y negociados.
04. Se sostiene sobre otra actitud del docente y una actitud proactiva de los alumnos que deben construir sus recorridos, decidir sus “lugares”, optar entre diversos formatos.
05. Así estos nuevos formatos pueden alternar en un espacio común:
5.1. lugar en el que el profesor se encuentra con un grupo variable alumnos para el desarrollo de un tema común o la exposición de conclusiones o la resolución de problemáticas e inquietudes (omnes)
5.2. lugar para la búsqueda de la información (biblioteca temática e internet, guiada por el mismo docente). (singulatim)
5.3. Lugar para trabajar en grupos con una dinámica propia de trabajo.

5.4. Lugar para el procesamiento de la información: pc, video, distintos soportes.

5.5. Lugar para acompañamiento tutorial, evaluaciones, acreditaciones.
06. El alumno no recibe la imposición de tiempo y lugar sino que debe elegir y hacer su propio recorrido, decidir cada día o semana lo que quiere hacer y dónde lo ha de hacer, con el compromiso que la elección conlleva. Ha decidido educarse, se compromete con su propia educación, acepta las reglas de juego pero participa en su construcción todos los días. Saltamos del alumnos que “viene a ver qué pasa cada día y cada hora”, al alumnos que construye sus propios caminos en torno a propuestas educativas coherentes.
07. No habría que descartar un difundido formato que le otorga a cada grupo de docentes (por áreas o disciplina) un lugar fijo para que lo diseñen y programen según las ofertas disciplinares y demandas de sus usuarios.
08. La arquitectura debe revisar sus paradigmas al pensar los edificios escolares y extrapolar principios de la construcción que aplica en otros ámbitos para aplicarlos en las nuevas escuelas (loft, oficinas, empresa, fábricas). La arquitectura escolar moderna sigue pensando las escuelas en términos de una educación que fue y no en términos de una educación que debe ser. La solidez arquitectónica del pasado se ha transformado en estructura rígidas (aunque no sólidas) del presente frente a una liquidez institucional que pide estructuras sólidas en los principios, flexibles en las formas.

224. HUMANA PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO

Los científicos, los académicos, los productores de ideas necesitan incentivos y reconocimientos, pero esto no so inmediatos, no son justos, no llegan siempre a tiempo y no representan un camino sencillo. En general los reconocimientos tienden a acumularse y la falta de reconocimiento a autoreforzarse negativamente. El rango y la autoridad se adquieren por realizaciones pasadas y se adscriben a las personas por tiempo indeterminado. Los juicios acerca de los aportes de los científicos también resultan sesgados por estos factores. Los que están etiqueteados como autoridades suelen recibir juicios sesgados favorables, ya sea por el temor a enfrentarse a ellos, el sentido de inferioridad u otras razones. MERTON menciona tres efectos quie expresan estas ideas :
01. "El fenómeno del sillón 41": sólo 40 personas pueden formar parte de la Academia francesa y por tanto hay muchas personas que independientemente de sus méritos nunca accederán a ese puesto.
02. "Efecto trinquete": cuando los científicos ya han alcanzado un grado determinado de reconocimiento y recompensas ya no van a caer por debajo de ese nivel, aunque los jóvenes los aventajen. Como se suele decir, un Premio Nobel siempre será un Premio Nobel.
03. "Efecto Mateo". Este nombre se debe a un pasaje del Evangelio según Mateo que indica "pues al que tenga se le dará, y tendrá abundancia; pero al que no tenga se le quitará hasta lo poco que tenga". El efecto Mateo se muestra en los siguientes ejemplos: acumulación de recompensas en personas distinguidas y negación de éstas a los emergentes; en la diferencia en la distribución y acceso a recursos, donde personas y centros con más prestigio logran mejores dividendos y también se aprecia en las comunicaciones científicas donde son más "visibles" las contribuciones de los que ya tienen una reputación alcanzada: los científicos tienden a prestar atención a los nombres ya conocidos.

La práctica del científico debería ser medida por el reconocimiento de sus iguales, en función de la importancia de las contribuciones para la evolución del conocimiento, al margen de otras consideraciones. Sin embargo, "Esta idealización que es parcialmente correcta, se degrada, como veremos en la práctica cientificista, reduciéndose a una simple aceptación por parte de la comunidad de los trabajos científicos a través de su publicación. De esta forma una investigación con aplicaciones potenciales importantes no será valorada adecuadamente, mientras que dos trabajos igualmente publicados serán valorizados en forma semejante aunque representen aportes bien diferenciados para el desarrollo del conocimiento". En este camino la publicación deja de ser un medio para convertirse en un fin en si mismo y los juicios sociales sobre el conocimiento se degradan en estadísticas sobre el número de artículos, de citaciones, etc. Las revistas y los artículos han crecido más que los científicos y el afán de publicar ha generado un publicacionismo insensato. De hecho la propia comunidad científica manifiesta su desinterés por buena parte de las publicaciones: según el Institute for Scientific Information el 50 % de los trabajos publicados jamás son citados.

NUÑEZ JOVER : LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA COMO PROCESOS SOCIALES. (OEI)

http://www.oei.es/salactsi/nunez06.htm

223. IDEAS + EDUCACION + ESCUELA

Algunos textos leídos despiertan posibles líneas de trabajo:

1º. Michel Foucault y Nacimiento de la Biopolítica (Clase del 10 enero 1979) = la metodología que trabaja sobre el gobierno es posible utilizarla con la educación y la escuela. No le pregunto a la historia de la cultura, la sociedad y la educación si ha existido algo llamado "escuela" que exprese y ponga en acto la educación establecida, sino que renuncio a las categorías universales previas y nos guiamos por preguntas: ¿existe en la sociedad algo llamado educación y en qué instituciones u organizaciones se expresa? Debemos salir a la búsqueda de cierto tipo de racionalidades que permiten descubrir las prácticas educativas, por ejemplo: la escuela. La racionalización de una práctica es la que permite fijar las reglas y racionalizar las maneras obrar y de hacer, proponiendo una forma de ejercer la educación. Esto permite establecer la genealogía de la escuela y determinar - también - otras prácticas educativas, sabiendo si las mismas pueden o no ser consideradas (en su contexto) acciones educativas. La educación escolarizada se presenta no somos la expresión de un universal natural, sino como el surgimiento, la construcción o la aparición histórica de un cierto tipo de racionalidad, de una manera especial de intervención.

2º. Carol Gilligan, la ética femenina y la cultura del cuidado: la formación de la escuela se produjo en el contexto de una ética netamente masculina (la ùnica posible en el ámbito de la modernidad). Como tal la matriz trabajó los criterios que se identifican con ese criterio: llegar a todos, igualdad, homogeneizacion, enseñar todo a todos, exigencia sin contemplaciones, afirmación de la individualidad, ética del esfuerzo y de la disciplina, justicia, trabajo, propiedad, producción. Tal vez los tiempos actuales exigen articular la ética masculina con la ética femenina: el cuidado, la responsabilidad, la protección, el amor... A la instrucción que se basaba en la adquisición de las armas del conocimiento se le suma la educación que piensa en la promoción personal y solidaria de los educandos. No se trata sólo se justicia sino de respeto de las individualidades, no todo es competir para afirmarse, sino encontrarse para construir. Es un nuevo paradigma educativo. La educación se ajusta a los ritmos de la vida misma: apego y separación (niñez), identidad e intimidad (adolescencia), amor y trabajo (adultez): la ética de la justicia, la individualidad y el derecho debe hacer lugar a la ética de la atención, la protección y el cuidado. No se trata solo de igualar, sino de encontrar al otro y des descubrir sus diferencias.

3º. Bauman, en Vidas desperdiciada, tematiza el tema de la exclusión: ¿cómo se construye un mundo mas humano, si nos encargamos de delimitar la franja que separa a los incluidos de los excluidos? La educación que disciplina a los incluidos, ¿también se encarga de legitimar las diferencias para que cada uno permanezca en el lugar social (clase), de consumo, racial o geográfico que le ha tocado?

222. MESES DESPUES

Hay fechas aprisionadas en los almanaques. Hay retazos de conversaciones, llamados, encuentros. Las fechas han quedado sobretodo aprisionadas en nosotros. Y el juego imperceptible de los días se prolonga desde un sopresivo y arrollador 20 / 24 de mayo hasta nuestros días. No hay regreso. Nada será igual. En algun lugar o en todos los lugares hemos dejado los rastros. Pero hay un territorio imperceptible, un territorio invisible que sólo emerge en momentos inesperados: allí entre los pliegues interiores se acomodan todas las vivencias. Y en ciertas noches de inesperado insomnio o algunas madrugadas demoradas uno recorrre sigiloso esos paisajes interiores y es bueno encontrar esa presencia que en un momento irrumpió para no dejarme. Y al cruzar mi mirada con la tuya, insunúo una sonrisa y descubro que a ti te sucede lo mismo. ¿A qué lugar nos llevará el laberinto de los días que nos aguardan?

221. SER DOCENTES + SIGLO XXI

La profesión del «profesor» - afirma Steiner - abarca todos los matices imaginables, desde una vida rutinaria y desencantada hasta un elevado sentido de la vocación. ¿Qué es lo que confiere a un hombre o a una mujer el poder para enseñar a otro ser humano? ¿Dónde está la fuente de su autoridad? ¿Cuáles habrán de ser los principales tipos de respuesta de los educados? Estas cuestiones desconcertaron a mas de un pensador a lo largo de la historia aparecen y nos inquietan con toda su crudeza en el clima libertario, dinámico y arrollador de nuestra propia época. Evidentemente, las artes y los actos de enseñanza son dialécticos. El Maestro no sólo enseña sino que también aprende del discípulo y es modificado por esa interrelación en lo que se convierte, idealmente, en un proceso de intercambio. La donación se torna recíproca, como sucede en los laberintos del amor. Cuanto más logro entregar, mas habré de recibir, cuánta mayor sea mi generosidad mayor será mi propio beneficio. El territorio de la producción de las ideas y de los saberes es infinito, no tiene dueños sino comensales sentados a la misma mesa participando del inagotable banquete del conocimiento.

A diferencia de lo sucedido en un pasado no tan distante, la tarea y la función del educador en esas nuestras sociedades líquidas, no es un lugar predefinido, una función asignada, una autoridad concedida, un saber determinado. No se encontrarán con algo estructurado, establecido, seguro. El ejercicio de la labor de educador – en el rol institucional de profesores de algunas de las disciplinas de la especialidad – es una construcción, una conquista, una lucha, la definición permanente de un territorio. No es el pasado, sino el futuro el que nos mueve. Los nuevos sujetos, los adolescentes de nuestros días (y seguramente los que nos esperan) definidos generacionalmente de mil manera, requieren nuestra decidida intervención para construir dialécticamente el sujeto pedagógico del siglo XXI, un sujeto pedagógico que no tiene los rasgos de homogeneidad del pasado, sino que es proteico y multiforme. No será la repetición de ningún modelo antiguo, sino la producción conjunta de nuevos formatos. En el contexto de esa atrevida tarea se desarrollará la labor profesional que les aguarda. Y no sólo a ustedes sino a todos los docentes de los sistemas educativos que – en los últimos tiempos – observan azorados y perplejos como se han ido cayendo las recetas probadas, el valor de la experiencia, los saberes pedagógicos y didácticos consagrados. Hay una nueva civilización por construir y sólo una nueva educación puede convertirse en una de sus ineludibles ejecutoras.

221. SOBREVIVIENTES

Al final me die cuenta de que en el fondo, en toda masacre, en toda muerte siempre hay sobrevivientes. ¿Por qué? No es porque no tengan la fuerza para dar su vida, sino porque tenemos que tener de cada historia un testigo. Porque lo vivido es irrefutable. Entonces el sobreviviendo puede hablar, porque lo vivió y no le pueden decir que no pasó, porque todo eso increíble y horroso, pasó". (Yvonne, monja sobreviviente del exterminio, que padecieron sus compañeras. Clarín. 18.11.07)

Me preguntaron como vivía, me preguntaron

"Sobreviviendo" dije, "sobreviviendo".

Tengo un poema escrito más de mil veces,

en él repito siempre que mientras alguien

proponga muerte sobre esta tierra

y se fabriquen armas para la guerra,

yo pisaré estos campos sobreviviendo.

Todos frente al peligro, sobreviviendo,

tristes y errantes hombres, sobreviviendo.

Hace tiempo no río como hace tiempo,

y eso que yo reía como un jilguero.

Tengo cierta memoria que me lastima,

y no puedo olvidarme lo de Hiroshima.

Cuánta tragedia, sobre esta tierra...

Hoy que quiero reírme apenas si puedo,

ya no tengo la risa como un jilguero

ni la paz de los pinos del mes de enero,

ando por este mundo sobreviviendo.

Ya no quiero ser sólo un sobreviviente,

quiero elegir el día para mi muerte.T

engo la carne joven, roja la sangre,

la dentadura buena y mi esperma urgente.

Quiero la vida de mi cimiente.

No quiero ver un dia manifestando

por la paz en el mundo a los animales.

Cómo me reiría ese loco día,

ellos manifestándose por la vida.

y nosotros apenas sobreviviendo,sobreviviendo.

VICTOR HEREDIA

220. LAS ESCUELAS EN LA CRISIS DE SIEMPRE

Escucho: " Los gobiernos luchan por dotar a los sistemas educativos de mayor presupuesto, creyendo que será la variable económica la que determinará la mejora de la educación... y las escuelas han explotado por dentro, su implosión resuena en nuestros oídos y se regodea ante nuestros ojos. Antes eran los alumnos los que no quería ir a la escuela: ahora ninguno de los actores quieren estar en ella". (José Rosario). "Los dueños de las empresas se han ofrecido para apadrinar económicamente el funcionamiento de las escuelas técnicas, a cambio de un monitoreo de sus actividades. No quieren que las escuela preparen a los alumnos académicamente: necesitan simplemente que los disciplinen para seguir siendo los obreros y empleados obedientes que se requieren. La modernidad ha muerto, pero las empresas siguen demandando los productos educativos de la modernidad: ¿se habrán enterado que la escuela moderna está agonizando?". (Roberto, en la tarde del jueves).

Desde hace 20 años escribo, hablo, publico sobre la situación de las escuelas. Hace diez que lo hago con mayor convicción y cinco en que he sumado muchísimo material. He aquí algunas referencias:

DE LA ESCUELA SAGRADA A LA ESCUELA PROFANADA.

NACIMIENTO, GLORIFICACION Y MUERTE DE LA ESCUELA MODERNA (artículo)

El propósito de este trabajo es reconstruir brevemente la historia de la escuela moderna desde una mirada específica: la matriz eclesiástica que favorece su nacimiento en un contexto religioso para tematizar el desenvolvimiento posterior con el propósito de encontrar algunas de las razones que expliquen o justifiquen la crisis de nuestros días. Sobre el eje isotópico de la religiosidad (en el más amplio sentido del término) nos permitimos abordar las siguientes etapas:

(1ra.) La matriz eclesiástica como factor determinante de los caracteres sagrados de la constitución, la estructura, las prácticas y la organización de la escuela, a partir del siglo XVI.

(2ra.) La intervención de los Estados modernos, a partir del siglo XVIII, como factores desencadenantes del proceso de apropiación y secularización de la escuela, reformulando sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas del nuevo contexto pero conservando los rasgos sagrados de la matriz efectiva original.

(3ra.) La ruptura de la modernidad como variable determinante del proceso de desacralización de la escuela, provocando un quiebre del sentido y la trascendencia de los relatos legitimadores, los discursos vigentes, la presencia de los actores y las prácticas institucionales.

(4ra.) La profundización de los síntomas de deterioro de las prácticas y de la significatividad social de la escuela, interpretados como manifestaciones de un estado de profanación que pone el riesgo y llega a la supervivencia de la educación escolar y demanda un nuevo tipo de agencia educativa.

Y cuatro artículos on line:

(01) http://www.tendencias21.net/Las-escuelas-atraviesan-una-crisis-de-sentido_a950.html

(02) http://www.tendencias21.net/Las-escuelas-necesitan-una-nueva-matriz_a1143.html

(03) http://www.tendencias21.net/Las-escuelas-necesitan-relatos-sectoriales_a1036.html

(04)http://www.tendencias21.net/La-escuela-debe-estar-instalada-en-el-corazon-de-la-cultura-tecnologica_a1315.html

219. CALVINO Y LAS CIUDADES

"¿Qué es hoy la ciudad para nosotros? Creo haber escrito algo como un último poema de amor a las ciudades, cuando es cada vez más difícil vivirlas como ciudades. Tal vez estamos acercándonos a un momento de crisis de la vida urbana y Las ciudades invisibles son un sueño que nace del corazón de las ciudades invivibles. Se habla hoy con la misma insistencia tanto de la destrucción del entorno natural como de la fragilidad de los grandes sistemas tecnológicos que pueden producir perjuicios en cadena, paralizando metrópolis enteras. La crisis de la ciudad demasiado grande es la otra cara de la crisis de la naturaleza. La imagen de la “megalópolis”, la ciudad continua, uniforme, que va cubriendo el mundo, domina también mi libro. Pero libros que profetizan catástrofes y apocalipsis hay muchos; escribir otro sería pleonástico, y sobre todo, no se aviene a mi temperamento. Lo que le importa a mi Marco Polo es descubrir las razones secretas que han llevado a los hombres a vivir en las ciudades, razones que puedan valer más allá de todas las crisis. Las ciudades son un conjunto de muchas cosas: memorias, deseos, signos de un lenguaje; son lugares de trueque, como explican todos los libros de historia de la economía, pero estos trueques no lo son sólo de mercancías, son también trueques de palabras, de deseos, de recuerdos. Mi libro se abre y se cierra con las imágenes de ciudades felices que cobran forma y se desvanecen continuamente, escondidas en las ciudades infelices. "

ITALO CALVINO. CONFERENCIA. NUEVA YORK. 1983

"[Para Kublai Kan] es el momento desesperado en que se descubre que ese imperio que nos había parecido la suma de todas las maravillas es una destrucción sin fin ni forma, que su corrupción está demasiado gangrenada para que nuestro cetro pueda ponerle remedio, que el triunfo sobre los soberanos enemigos nos ha hecho herederos de su larga ruina. Sólo en los informes de Marco Polo, Kublai Kan conseguía discernir, a través de las murallas y las torres destinadas a desmoronarse, la filigrana de un diseño tan sutil que escapaba a la mordedura de las termitas."

INICIO DE LAS CIUDADES INVISIBLES

"El gran Kan Dice:
—Todo es inútil si el último fondeadero no puede ser sino la entrada infernal, y allí en el fondo es donde, en una espiral cada vez más estrecha, nos sorbe la corriente.
Y Polo:
—El infierno de los vivos no es algo que será; hay uno, es aquel que existe ya aquí, el infierno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Dos maneras hay de no sufrirlo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de él hasta el punto de no verlo más. La segunda es peligrosa y exige atención y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacerlo durar, y darle espacio."

FINAL DE LAS CIUDADES INVISIBLES

218. UN POCO MAS

CUANTO PUEDAS

Y si no puedes hacer tu vida como la quieres,
en esto esfuérzate al menos
cuanto puedas: no la envilezcas
en el contacto excesivo con la gente,
en demasiados trajines y conversaciones.
No la envilezcas llevándola,
trayéndola a menudo y exponiéndola
a la torpeza cotidiana
de las compañías y las relaciones,
hasta que llegue a ser pesada
como una extraña.

LO RIESGOSO

Dijo Mirtias (un estudiante siriode Alejandría:
bajo el reinadode augusto Constante
y augusto Constancio,
gentil en parte, y en parte cristianizado):
"Fortalecido con meditación y estudio,
yo no temeré a mis pasiones como un cobarde.
Mi cuerpo a los placeres entregaré,
a las delectaciones soñadas,
a los más atrevidos deseos amorosos,
a los lúbricos impulsos de mi sangre,
sin ningún temor,
porque cuando quiera -y tenga decisión, fortalecido
como estaré con meditación y estudio
-en los momentos críticos he de reencontrar
mi espíritu, igual que otrora, ascético".

217. CONSTANTINO KAVAFIS : PARA EL DELEITE

VUELVE

Vuelve a menudo y tómame,
amada sensación, vuelve y tómame
-cuando del cuerpo la memoria se despierta,
y un antiguo deseo vuelve a pasar por la sangre;
cuando los labios y la piel recuerdan
y las manos sienten como que tocan otra vez.
Vuelve a menudo y tómame en la noche,
cuando los labios y la piel recuerdan...

RECUERDA, CUERPO...

Cuerpo, recuerda no solamente cuánto fuiste amado,
no sólo los lechos en que te acostaste,
sino también aquellos deseos que por ti
brillaban en los ojos manifiestamente,
y temblaban en la voz -y algún
obstáculo casual los hizo vanos.
Ahora que todo ya está en el pasado,
parece casi como si a los deseos
aquellos te hubieses entregado -cómo brillaban,
recuerda, en los ojos que te miraban;
cómo temblaban en la voz, por ti, recuerda, cuerpo.

LO OCULTO (1908)

Por cuanto hice y por cuanto dije
que no traten de encontrar quién era yo.
Un obstáculo se alzaba y transformaba
mis acciones y mi modo de vivir.
Un obstáculo se alzaba y me detenía
muchas veces cuando iba a hablar.
Mis acciones más inobservadas
y mis escritos más ocultos-
sólo por allí me entenderán.
Mas acaso no vale la pena gastar
tanta atención y tanto esfuerzo
para conocerme.
Más tarde -en la sociedad más perfecta-
algún otro, hecho como yo,
ciertamente surgirá
y actuará libremente.

216. NUEVE Y CATORCE DE NOVIEMBRE

Hay algo de liberación y algo de dolor en este exponerse y mostrar.

Porque es uno mismo en que libera los fantasmas.

Es uno. Y está allí, desnudo, buscando en donde refugiarse.

Y te corren todos los refugios.

Y trata de nombrar lo que le pasa.

De darle palabra a los síntomas, destino a las preguntas.

La dura sensación de no ser ya el que era y no sabe quién habrá de ser.

Y el mundo se da vuelta y se derrumba.

Y allí estoy, emergiendo.

Me resisto, cedo, retro-cedo, avanzo torpemente.

Me han quitado todas las recetas.

¿Clausuras? ¿Qué clausuro?

215. ¿NUEVO DR JEKYLL Y MR HYDE?

Rápidamente nos enteramos que el respetable Mr. Brooks no es adicto a las drogas, ni al alcohol, ni a la comida, ni siquera al sexo. Brooks es adicto a matar. Se ha mantenido "sobrio" durante un par de años, pero Marshall no soporta más la inactividad. En esta modernización del cuento de Dr. Jekyll & Mr. Hyde, el personaje sucumbe a su adicción y selecciona a su blanco cuidadosamente, hasta llegar el momento adecuado para dar rienda suelta a sus más bajos instintos. La obra clave en lo que a bipolaridad o esquizofrenia con desdoblamiento de personalidad en lo relativo al lado bueno y malo se refiere, es El extraño caso de Dr Jekyll y Mr Hyde. Escrito por un Stevenson que se encontraba sometido a un tratamiento a base de un hongo derivado del centeno y que también se emplea para fabricar el LSD, plantea el desdoblamiento de personalidad gracias a una pócima, a un brebaje, que le permite dejar a un lado el hombre social para dejar salir a la luz la verdadera naturaleza de un insignificante doctor. Como de todos es sabida la historia de Jekyll y Hyde, que cuenta con distintas adaptaciones en diversos géneros. Mr Brook es un buen padre de familia, respetado como empresario y envidiado por muchos. Un hombre aparentemente recto que adora a su hija y que es brillante en su profesión. Todo presuntamente perfecto, pero algo se esconde en el asiento trasero de su coche. Ese algo no es otro que W. Hur, interpretando a Marshall, que hace las veces de Hyde, es decir, el lado malo de Costner. ¿Tiene sentido hablar de un "gen asesino" que logra despertar en algunas personalidades y ponerse en acto como una adicción a la que no puede resisitrse?