224. HUMANA PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO

Los científicos, los académicos, los productores de ideas necesitan incentivos y reconocimientos, pero esto no so inmediatos, no son justos, no llegan siempre a tiempo y no representan un camino sencillo. En general los reconocimientos tienden a acumularse y la falta de reconocimiento a autoreforzarse negativamente. El rango y la autoridad se adquieren por realizaciones pasadas y se adscriben a las personas por tiempo indeterminado. Los juicios acerca de los aportes de los científicos también resultan sesgados por estos factores. Los que están etiqueteados como autoridades suelen recibir juicios sesgados favorables, ya sea por el temor a enfrentarse a ellos, el sentido de inferioridad u otras razones. MERTON menciona tres efectos quie expresan estas ideas :
01. "El fenómeno del sillón 41": sólo 40 personas pueden formar parte de la Academia francesa y por tanto hay muchas personas que independientemente de sus méritos nunca accederán a ese puesto.
02. "Efecto trinquete": cuando los científicos ya han alcanzado un grado determinado de reconocimiento y recompensas ya no van a caer por debajo de ese nivel, aunque los jóvenes los aventajen. Como se suele decir, un Premio Nobel siempre será un Premio Nobel.
03. "Efecto Mateo". Este nombre se debe a un pasaje del Evangelio según Mateo que indica "pues al que tenga se le dará, y tendrá abundancia; pero al que no tenga se le quitará hasta lo poco que tenga". El efecto Mateo se muestra en los siguientes ejemplos: acumulación de recompensas en personas distinguidas y negación de éstas a los emergentes; en la diferencia en la distribución y acceso a recursos, donde personas y centros con más prestigio logran mejores dividendos y también se aprecia en las comunicaciones científicas donde son más "visibles" las contribuciones de los que ya tienen una reputación alcanzada: los científicos tienden a prestar atención a los nombres ya conocidos.

La práctica del científico debería ser medida por el reconocimiento de sus iguales, en función de la importancia de las contribuciones para la evolución del conocimiento, al margen de otras consideraciones. Sin embargo, "Esta idealización que es parcialmente correcta, se degrada, como veremos en la práctica cientificista, reduciéndose a una simple aceptación por parte de la comunidad de los trabajos científicos a través de su publicación. De esta forma una investigación con aplicaciones potenciales importantes no será valorada adecuadamente, mientras que dos trabajos igualmente publicados serán valorizados en forma semejante aunque representen aportes bien diferenciados para el desarrollo del conocimiento". En este camino la publicación deja de ser un medio para convertirse en un fin en si mismo y los juicios sociales sobre el conocimiento se degradan en estadísticas sobre el número de artículos, de citaciones, etc. Las revistas y los artículos han crecido más que los científicos y el afán de publicar ha generado un publicacionismo insensato. De hecho la propia comunidad científica manifiesta su desinterés por buena parte de las publicaciones: según el Institute for Scientific Information el 50 % de los trabajos publicados jamás son citados.

NUÑEZ JOVER : LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA COMO PROCESOS SOCIALES. (OEI)

http://www.oei.es/salactsi/nunez06.htm

223. IDEAS + EDUCACION + ESCUELA

Algunos textos leídos despiertan posibles líneas de trabajo:

1º. Michel Foucault y Nacimiento de la Biopolítica (Clase del 10 enero 1979) = la metodología que trabaja sobre el gobierno es posible utilizarla con la educación y la escuela. No le pregunto a la historia de la cultura, la sociedad y la educación si ha existido algo llamado "escuela" que exprese y ponga en acto la educación establecida, sino que renuncio a las categorías universales previas y nos guiamos por preguntas: ¿existe en la sociedad algo llamado educación y en qué instituciones u organizaciones se expresa? Debemos salir a la búsqueda de cierto tipo de racionalidades que permiten descubrir las prácticas educativas, por ejemplo: la escuela. La racionalización de una práctica es la que permite fijar las reglas y racionalizar las maneras obrar y de hacer, proponiendo una forma de ejercer la educación. Esto permite establecer la genealogía de la escuela y determinar - también - otras prácticas educativas, sabiendo si las mismas pueden o no ser consideradas (en su contexto) acciones educativas. La educación escolarizada se presenta no somos la expresión de un universal natural, sino como el surgimiento, la construcción o la aparición histórica de un cierto tipo de racionalidad, de una manera especial de intervención.

2º. Carol Gilligan, la ética femenina y la cultura del cuidado: la formación de la escuela se produjo en el contexto de una ética netamente masculina (la ùnica posible en el ámbito de la modernidad). Como tal la matriz trabajó los criterios que se identifican con ese criterio: llegar a todos, igualdad, homogeneizacion, enseñar todo a todos, exigencia sin contemplaciones, afirmación de la individualidad, ética del esfuerzo y de la disciplina, justicia, trabajo, propiedad, producción. Tal vez los tiempos actuales exigen articular la ética masculina con la ética femenina: el cuidado, la responsabilidad, la protección, el amor... A la instrucción que se basaba en la adquisición de las armas del conocimiento se le suma la educación que piensa en la promoción personal y solidaria de los educandos. No se trata sólo se justicia sino de respeto de las individualidades, no todo es competir para afirmarse, sino encontrarse para construir. Es un nuevo paradigma educativo. La educación se ajusta a los ritmos de la vida misma: apego y separación (niñez), identidad e intimidad (adolescencia), amor y trabajo (adultez): la ética de la justicia, la individualidad y el derecho debe hacer lugar a la ética de la atención, la protección y el cuidado. No se trata solo de igualar, sino de encontrar al otro y des descubrir sus diferencias.

3º. Bauman, en Vidas desperdiciada, tematiza el tema de la exclusión: ¿cómo se construye un mundo mas humano, si nos encargamos de delimitar la franja que separa a los incluidos de los excluidos? La educación que disciplina a los incluidos, ¿también se encarga de legitimar las diferencias para que cada uno permanezca en el lugar social (clase), de consumo, racial o geográfico que le ha tocado?

222. MESES DESPUES

Hay fechas aprisionadas en los almanaques. Hay retazos de conversaciones, llamados, encuentros. Las fechas han quedado sobretodo aprisionadas en nosotros. Y el juego imperceptible de los días se prolonga desde un sopresivo y arrollador 20 / 24 de mayo hasta nuestros días. No hay regreso. Nada será igual. En algun lugar o en todos los lugares hemos dejado los rastros. Pero hay un territorio imperceptible, un territorio invisible que sólo emerge en momentos inesperados: allí entre los pliegues interiores se acomodan todas las vivencias. Y en ciertas noches de inesperado insomnio o algunas madrugadas demoradas uno recorrre sigiloso esos paisajes interiores y es bueno encontrar esa presencia que en un momento irrumpió para no dejarme. Y al cruzar mi mirada con la tuya, insunúo una sonrisa y descubro que a ti te sucede lo mismo. ¿A qué lugar nos llevará el laberinto de los días que nos aguardan?

221. SER DOCENTES + SIGLO XXI

La profesión del «profesor» - afirma Steiner - abarca todos los matices imaginables, desde una vida rutinaria y desencantada hasta un elevado sentido de la vocación. ¿Qué es lo que confiere a un hombre o a una mujer el poder para enseñar a otro ser humano? ¿Dónde está la fuente de su autoridad? ¿Cuáles habrán de ser los principales tipos de respuesta de los educados? Estas cuestiones desconcertaron a mas de un pensador a lo largo de la historia aparecen y nos inquietan con toda su crudeza en el clima libertario, dinámico y arrollador de nuestra propia época. Evidentemente, las artes y los actos de enseñanza son dialécticos. El Maestro no sólo enseña sino que también aprende del discípulo y es modificado por esa interrelación en lo que se convierte, idealmente, en un proceso de intercambio. La donación se torna recíproca, como sucede en los laberintos del amor. Cuanto más logro entregar, mas habré de recibir, cuánta mayor sea mi generosidad mayor será mi propio beneficio. El territorio de la producción de las ideas y de los saberes es infinito, no tiene dueños sino comensales sentados a la misma mesa participando del inagotable banquete del conocimiento.

A diferencia de lo sucedido en un pasado no tan distante, la tarea y la función del educador en esas nuestras sociedades líquidas, no es un lugar predefinido, una función asignada, una autoridad concedida, un saber determinado. No se encontrarán con algo estructurado, establecido, seguro. El ejercicio de la labor de educador – en el rol institucional de profesores de algunas de las disciplinas de la especialidad – es una construcción, una conquista, una lucha, la definición permanente de un territorio. No es el pasado, sino el futuro el que nos mueve. Los nuevos sujetos, los adolescentes de nuestros días (y seguramente los que nos esperan) definidos generacionalmente de mil manera, requieren nuestra decidida intervención para construir dialécticamente el sujeto pedagógico del siglo XXI, un sujeto pedagógico que no tiene los rasgos de homogeneidad del pasado, sino que es proteico y multiforme. No será la repetición de ningún modelo antiguo, sino la producción conjunta de nuevos formatos. En el contexto de esa atrevida tarea se desarrollará la labor profesional que les aguarda. Y no sólo a ustedes sino a todos los docentes de los sistemas educativos que – en los últimos tiempos – observan azorados y perplejos como se han ido cayendo las recetas probadas, el valor de la experiencia, los saberes pedagógicos y didácticos consagrados. Hay una nueva civilización por construir y sólo una nueva educación puede convertirse en una de sus ineludibles ejecutoras.

221. SOBREVIVIENTES

Al final me die cuenta de que en el fondo, en toda masacre, en toda muerte siempre hay sobrevivientes. ¿Por qué? No es porque no tengan la fuerza para dar su vida, sino porque tenemos que tener de cada historia un testigo. Porque lo vivido es irrefutable. Entonces el sobreviviendo puede hablar, porque lo vivió y no le pueden decir que no pasó, porque todo eso increíble y horroso, pasó". (Yvonne, monja sobreviviente del exterminio, que padecieron sus compañeras. Clarín. 18.11.07)

Me preguntaron como vivía, me preguntaron

"Sobreviviendo" dije, "sobreviviendo".

Tengo un poema escrito más de mil veces,

en él repito siempre que mientras alguien

proponga muerte sobre esta tierra

y se fabriquen armas para la guerra,

yo pisaré estos campos sobreviviendo.

Todos frente al peligro, sobreviviendo,

tristes y errantes hombres, sobreviviendo.

Hace tiempo no río como hace tiempo,

y eso que yo reía como un jilguero.

Tengo cierta memoria que me lastima,

y no puedo olvidarme lo de Hiroshima.

Cuánta tragedia, sobre esta tierra...

Hoy que quiero reírme apenas si puedo,

ya no tengo la risa como un jilguero

ni la paz de los pinos del mes de enero,

ando por este mundo sobreviviendo.

Ya no quiero ser sólo un sobreviviente,

quiero elegir el día para mi muerte.T

engo la carne joven, roja la sangre,

la dentadura buena y mi esperma urgente.

Quiero la vida de mi cimiente.

No quiero ver un dia manifestando

por la paz en el mundo a los animales.

Cómo me reiría ese loco día,

ellos manifestándose por la vida.

y nosotros apenas sobreviviendo,sobreviviendo.

VICTOR HEREDIA

220. LAS ESCUELAS EN LA CRISIS DE SIEMPRE

Escucho: " Los gobiernos luchan por dotar a los sistemas educativos de mayor presupuesto, creyendo que será la variable económica la que determinará la mejora de la educación... y las escuelas han explotado por dentro, su implosión resuena en nuestros oídos y se regodea ante nuestros ojos. Antes eran los alumnos los que no quería ir a la escuela: ahora ninguno de los actores quieren estar en ella". (José Rosario). "Los dueños de las empresas se han ofrecido para apadrinar económicamente el funcionamiento de las escuelas técnicas, a cambio de un monitoreo de sus actividades. No quieren que las escuela preparen a los alumnos académicamente: necesitan simplemente que los disciplinen para seguir siendo los obreros y empleados obedientes que se requieren. La modernidad ha muerto, pero las empresas siguen demandando los productos educativos de la modernidad: ¿se habrán enterado que la escuela moderna está agonizando?". (Roberto, en la tarde del jueves).

Desde hace 20 años escribo, hablo, publico sobre la situación de las escuelas. Hace diez que lo hago con mayor convicción y cinco en que he sumado muchísimo material. He aquí algunas referencias:

DE LA ESCUELA SAGRADA A LA ESCUELA PROFANADA.

NACIMIENTO, GLORIFICACION Y MUERTE DE LA ESCUELA MODERNA (artículo)

El propósito de este trabajo es reconstruir brevemente la historia de la escuela moderna desde una mirada específica: la matriz eclesiástica que favorece su nacimiento en un contexto religioso para tematizar el desenvolvimiento posterior con el propósito de encontrar algunas de las razones que expliquen o justifiquen la crisis de nuestros días. Sobre el eje isotópico de la religiosidad (en el más amplio sentido del término) nos permitimos abordar las siguientes etapas:

(1ra.) La matriz eclesiástica como factor determinante de los caracteres sagrados de la constitución, la estructura, las prácticas y la organización de la escuela, a partir del siglo XVI.

(2ra.) La intervención de los Estados modernos, a partir del siglo XVIII, como factores desencadenantes del proceso de apropiación y secularización de la escuela, reformulando sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas del nuevo contexto pero conservando los rasgos sagrados de la matriz efectiva original.

(3ra.) La ruptura de la modernidad como variable determinante del proceso de desacralización de la escuela, provocando un quiebre del sentido y la trascendencia de los relatos legitimadores, los discursos vigentes, la presencia de los actores y las prácticas institucionales.

(4ra.) La profundización de los síntomas de deterioro de las prácticas y de la significatividad social de la escuela, interpretados como manifestaciones de un estado de profanación que pone el riesgo y llega a la supervivencia de la educación escolar y demanda un nuevo tipo de agencia educativa.

Y cuatro artículos on line:

(01) http://www.tendencias21.net/Las-escuelas-atraviesan-una-crisis-de-sentido_a950.html

(02) http://www.tendencias21.net/Las-escuelas-necesitan-una-nueva-matriz_a1143.html

(03) http://www.tendencias21.net/Las-escuelas-necesitan-relatos-sectoriales_a1036.html

(04)http://www.tendencias21.net/La-escuela-debe-estar-instalada-en-el-corazon-de-la-cultura-tecnologica_a1315.html

219. CALVINO Y LAS CIUDADES

"¿Qué es hoy la ciudad para nosotros? Creo haber escrito algo como un último poema de amor a las ciudades, cuando es cada vez más difícil vivirlas como ciudades. Tal vez estamos acercándonos a un momento de crisis de la vida urbana y Las ciudades invisibles son un sueño que nace del corazón de las ciudades invivibles. Se habla hoy con la misma insistencia tanto de la destrucción del entorno natural como de la fragilidad de los grandes sistemas tecnológicos que pueden producir perjuicios en cadena, paralizando metrópolis enteras. La crisis de la ciudad demasiado grande es la otra cara de la crisis de la naturaleza. La imagen de la “megalópolis”, la ciudad continua, uniforme, que va cubriendo el mundo, domina también mi libro. Pero libros que profetizan catástrofes y apocalipsis hay muchos; escribir otro sería pleonástico, y sobre todo, no se aviene a mi temperamento. Lo que le importa a mi Marco Polo es descubrir las razones secretas que han llevado a los hombres a vivir en las ciudades, razones que puedan valer más allá de todas las crisis. Las ciudades son un conjunto de muchas cosas: memorias, deseos, signos de un lenguaje; son lugares de trueque, como explican todos los libros de historia de la economía, pero estos trueques no lo son sólo de mercancías, son también trueques de palabras, de deseos, de recuerdos. Mi libro se abre y se cierra con las imágenes de ciudades felices que cobran forma y se desvanecen continuamente, escondidas en las ciudades infelices. "

ITALO CALVINO. CONFERENCIA. NUEVA YORK. 1983

"[Para Kublai Kan] es el momento desesperado en que se descubre que ese imperio que nos había parecido la suma de todas las maravillas es una destrucción sin fin ni forma, que su corrupción está demasiado gangrenada para que nuestro cetro pueda ponerle remedio, que el triunfo sobre los soberanos enemigos nos ha hecho herederos de su larga ruina. Sólo en los informes de Marco Polo, Kublai Kan conseguía discernir, a través de las murallas y las torres destinadas a desmoronarse, la filigrana de un diseño tan sutil que escapaba a la mordedura de las termitas."

INICIO DE LAS CIUDADES INVISIBLES

"El gran Kan Dice:
—Todo es inútil si el último fondeadero no puede ser sino la entrada infernal, y allí en el fondo es donde, en una espiral cada vez más estrecha, nos sorbe la corriente.
Y Polo:
—El infierno de los vivos no es algo que será; hay uno, es aquel que existe ya aquí, el infierno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Dos maneras hay de no sufrirlo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de él hasta el punto de no verlo más. La segunda es peligrosa y exige atención y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infierno, no es infierno, y hacerlo durar, y darle espacio."

FINAL DE LAS CIUDADES INVISIBLES

218. UN POCO MAS

CUANTO PUEDAS

Y si no puedes hacer tu vida como la quieres,
en esto esfuérzate al menos
cuanto puedas: no la envilezcas
en el contacto excesivo con la gente,
en demasiados trajines y conversaciones.
No la envilezcas llevándola,
trayéndola a menudo y exponiéndola
a la torpeza cotidiana
de las compañías y las relaciones,
hasta que llegue a ser pesada
como una extraña.

LO RIESGOSO

Dijo Mirtias (un estudiante siriode Alejandría:
bajo el reinadode augusto Constante
y augusto Constancio,
gentil en parte, y en parte cristianizado):
"Fortalecido con meditación y estudio,
yo no temeré a mis pasiones como un cobarde.
Mi cuerpo a los placeres entregaré,
a las delectaciones soñadas,
a los más atrevidos deseos amorosos,
a los lúbricos impulsos de mi sangre,
sin ningún temor,
porque cuando quiera -y tenga decisión, fortalecido
como estaré con meditación y estudio
-en los momentos críticos he de reencontrar
mi espíritu, igual que otrora, ascético".

217. CONSTANTINO KAVAFIS : PARA EL DELEITE

VUELVE

Vuelve a menudo y tómame,
amada sensación, vuelve y tómame
-cuando del cuerpo la memoria se despierta,
y un antiguo deseo vuelve a pasar por la sangre;
cuando los labios y la piel recuerdan
y las manos sienten como que tocan otra vez.
Vuelve a menudo y tómame en la noche,
cuando los labios y la piel recuerdan...

RECUERDA, CUERPO...

Cuerpo, recuerda no solamente cuánto fuiste amado,
no sólo los lechos en que te acostaste,
sino también aquellos deseos que por ti
brillaban en los ojos manifiestamente,
y temblaban en la voz -y algún
obstáculo casual los hizo vanos.
Ahora que todo ya está en el pasado,
parece casi como si a los deseos
aquellos te hubieses entregado -cómo brillaban,
recuerda, en los ojos que te miraban;
cómo temblaban en la voz, por ti, recuerda, cuerpo.

LO OCULTO (1908)

Por cuanto hice y por cuanto dije
que no traten de encontrar quién era yo.
Un obstáculo se alzaba y transformaba
mis acciones y mi modo de vivir.
Un obstáculo se alzaba y me detenía
muchas veces cuando iba a hablar.
Mis acciones más inobservadas
y mis escritos más ocultos-
sólo por allí me entenderán.
Mas acaso no vale la pena gastar
tanta atención y tanto esfuerzo
para conocerme.
Más tarde -en la sociedad más perfecta-
algún otro, hecho como yo,
ciertamente surgirá
y actuará libremente.

216. NUEVE Y CATORCE DE NOVIEMBRE

Hay algo de liberación y algo de dolor en este exponerse y mostrar.

Porque es uno mismo en que libera los fantasmas.

Es uno. Y está allí, desnudo, buscando en donde refugiarse.

Y te corren todos los refugios.

Y trata de nombrar lo que le pasa.

De darle palabra a los síntomas, destino a las preguntas.

La dura sensación de no ser ya el que era y no sabe quién habrá de ser.

Y el mundo se da vuelta y se derrumba.

Y allí estoy, emergiendo.

Me resisto, cedo, retro-cedo, avanzo torpemente.

Me han quitado todas las recetas.

¿Clausuras? ¿Qué clausuro?

215. ¿NUEVO DR JEKYLL Y MR HYDE?

Rápidamente nos enteramos que el respetable Mr. Brooks no es adicto a las drogas, ni al alcohol, ni a la comida, ni siquera al sexo. Brooks es adicto a matar. Se ha mantenido "sobrio" durante un par de años, pero Marshall no soporta más la inactividad. En esta modernización del cuento de Dr. Jekyll & Mr. Hyde, el personaje sucumbe a su adicción y selecciona a su blanco cuidadosamente, hasta llegar el momento adecuado para dar rienda suelta a sus más bajos instintos. La obra clave en lo que a bipolaridad o esquizofrenia con desdoblamiento de personalidad en lo relativo al lado bueno y malo se refiere, es El extraño caso de Dr Jekyll y Mr Hyde. Escrito por un Stevenson que se encontraba sometido a un tratamiento a base de un hongo derivado del centeno y que también se emplea para fabricar el LSD, plantea el desdoblamiento de personalidad gracias a una pócima, a un brebaje, que le permite dejar a un lado el hombre social para dejar salir a la luz la verdadera naturaleza de un insignificante doctor. Como de todos es sabida la historia de Jekyll y Hyde, que cuenta con distintas adaptaciones en diversos géneros. Mr Brook es un buen padre de familia, respetado como empresario y envidiado por muchos. Un hombre aparentemente recto que adora a su hija y que es brillante en su profesión. Todo presuntamente perfecto, pero algo se esconde en el asiento trasero de su coche. Ese algo no es otro que W. Hur, interpretando a Marshall, que hace las veces de Hyde, es decir, el lado malo de Costner. ¿Tiene sentido hablar de un "gen asesino" que logra despertar en algunas personalidades y ponerse en acto como una adicción a la que no puede resisitrse?

214. DOS NOVELAS, LA CIENCIA Y EL HOMBRE

El circunstancial trabajo con dos novelas, una de STEVENSON y del siglo XIX (Mr. Jeryll y Mr. Hyde) y otra de ASIMOV y del siglo XX (El Hombre Bicenentario) permite asociar la verosimilidad de la creatividad literaria con la visión de la ciencia de los respectivos períodos y el problema antropológico. En ambas novelas subyace - aunque sin una tematizacion explícita - la discusión acerca de la escencia misma de lo humano, con miradas propias de cada uno de los períodos (en los que la ciencia y la filosofía pronunciaban sus propios discursos). Pero ofrece un interesante material para el trabajo con diversos niveles de profundidad y debate:

01. Registrar - a través de la síntesis de la novela - el proceso de descubrimiento de lo mas intintivo y animal que hay en cada ser humano, o la raíz que determina el problema del bien y del mal.

02. Registrar - a través de una síntesis análoga - el proceso de "humanización" del robot y de "robotización" de los seres humanos. Nuevo registros de derechos humanos.

03. Analizar críticamente las diversas producciones fílmicas generadas a partir de los textos y las interpretaciones que han realizado de las obras.

04. Investigar los rasgos instintivos que irrumpen a través de diversas patologías en los seres humanos. Ejemplos y análisis científicos. Los proyectos y los avances producidos en la quìmica de la conducta.

05. Investigar los rasgos de progresiva robotización de los seres humanos (cyborg) y la posibilidad de dotar al cuerpo (¿solo el cuerpo?) de elementos tecnológicos.

06. Avances de los robot y de la robotizacion. Los androides y la humanización de las máquinas. ¿Nueva generación de derechos humanos?

06. Stevenson y Asimov: literatura y ciencia. Contextos.

07. Animalizacion y robotización: ¿dos formas de enajenación?

213. SER MAESTROS + ENSEÑAR = COMPLEJA TAREA

La profesión del «profesor» —este mismo un término algo opaco— abarca todos los matices imaginables, desde una vida rutinaria y desencantada hasta un elevado sentido de la vocación. Comprende numerosas tipologías que van desde el pedagogo destructor de almas hasta el Maestro carismático.

Simplificando, podemos distinguir tres escenarios principales o estructuras de relación. (01) Hay Maestros que han destruido a sus discípulos psicológicamente y, en algunos raros casos, físicamente. Han quebrantado su espíritu, han consumido sus esperanzas, se han aprovechado de su dependencia y de su individualidad. El ámbito del alma tiene sus vampiros. Como contrapunto, (02) ha habido discípulos, pupilos y aprendices que han tergiversado, traicionado y destruido a sus Maestros. Una vez más, este drama posee atributos tanto mentales como físicos. (03) La tercera categoría es la del intercambio: el eros de la mutua confianza e incluso amor («el discípulo amado» de la Ultima Cena). En un proceso de interrelación, de osmosis, el Maestro aprende de su discípulo cuando le enseña. La intensidad del diálogo genera amistad en el sentido más elevado de la palabra. Puede incluir tanto la clarividencia como la sinrazón del amor. Hay discípulos que se han sentido incapaces de sobrevivir a sus Maestros.

Las artes y los actos de enseñanza son, en el sentido propio de este término tan denostado, dialécticos. El Maestro aprende del discípulo y es modificado por esa interrelación en lo que se convierte, idealmente, en un proceso de intercambio. La donación se torna recíproca, como sucede en los laberintos del amor. «Cuando soy más yo es cuando soy tú», como dijo Celan. Los Maestros repudian a los discípulos si los hallan indignos o desleales. El discípulo, a su vez, piensa que ha dejado atrás a su Maestro, que debe abandonar a su Maestro para convertirse en sí mismo.

GEORGE STEINER: LECCIONES DE LOS MAESTROS

212. ¿QUE COSA ES EL AMOR?

Ejercicio para comparar los sonetos de QUEVEDO y SOR JUANA INES DE LA CRUZ y los diversos momentos propuestos por la película argentina EL AMOR (PRIMERA PARTE) con la historia de Pedro y Sofía. ¿Hay diferencias entre el siglo XVII y el siglo XXI? Hombres y mujeres, al fin...

Amor empieza por desasosiego,
solicitud, ardores y desvelos;
crece con riesgos, lances y recelos;
susténtase de llantos y de ruego.

Doctrínanle tibiezas y despego,
conserva el ser entre engañosos velos,
hasta que con agravios o con celos
apaga con sus lágrimas su fuego.

Su principio, su medio y fin es éste:
¿pues por qué, Alcino, sientes el desvío
de Celia, que otro tiempo bien te quiso?

¿Qué razón hay de que dolor te cueste?
Pues no te engañó amor, Alcino mío,
sino que llegó el término preciso.

SOR JUANA INES DE LA CRUZ

Con el dolor de la mortal herida,
de un agravio de amor me lamentaba,
y por ver si la muerte se llegaba
procuraba que fuese más crecida.

Toda en el mal el alma divertida,
pena por pena su dolor sumaba,
y en cada circunstancia ponderaba
que sobraban mil muertes a una vida.

Y cuando, al golpe de uno y otro tiro
rendido el corazón, daba penoso
señas de dar el último suspiro,

no sé con qué destino prodigioso
volví a mi acuerdo y dije: ¿qué me admiro?
¿Quién en amor ha sido más dichoso?

SOR JUANA INES DE LA CRUZ

Amor me ocupa el seso y los sentidos:
absorto estoy en éxtasi amoroso,
no me concede tregua ni reposo
esta guerra civil de los nacidos.

Explayóse el raudal de mis gemidos
por el grande distrito y doloroso
del corazón, en su penar dichoso,
y mis memorias anegó en olvidos.

Todo soy ruinas, todo soy destrozos,
escándalo funesto a los amantes,
que fabrican de lástima sus gozos.

Los que han de ser y los que fueron antes
estudien su salud en mis sollozos
y envidien mi dolor, si son constantes.

FRANCISCO DE QUEVEDO

Es hielo abrasador, es fuego helado,
es herida que duele y no se siente,
es un soñado bien, un mal presente,
es un breve descanso muy cansado;

es un descuido que nos da cuidado,
un cobarde, con nombre de valiente,
un andar solitario entre la gente,
un amar solamente ser amado;

es una libertad encarcelada,
que dura hasta el postrero paroxismo;
enfermedad que crece si es curada.

Éste es el niño Amor, éste es su abismo.
¡Mirad cuál amistad tendrá con nada
el que en todo es contrario de sí mismo!

FRANCISCO DE QUEVEDO

211. DOCENTES Y ESCUELAS DE HOY, ¿PARA EL MUNDO QUE VIENE?

¿Es posible tener una idea de cómo va a ser el mundo dentro de 35/40 años? En los últimos tiempos cambió la forma de prever cómo puede ser el mundo en el futuro. Se desarrollaron modelos matemáticos que, lejos de ser una bola de cristal, utilizan variables que pueden ser desarrolladas y, así, entender el efecto de éstas. Por ejemplo, actualmente Internet funciona con un protocolo de IP versión 3. Dentro de poco tendremos la versión 6. Eso significa que vamos a tener en un metro cuadrado la cantidad de direcciones de IP de 10 elevado a la potencia 26. Es decir, con esa cantidad (cada computadora en su casa tiene una dirección de IP, que la identifica dentro de Internet), todos los objetos van a poder estar conectados a la red. Esta va a ser tan cerrada que se va a transformar en una piel que va a cubrir todo el planeta. Todo va a poder ser controlado e integrado a la red, desde una lámpara hasta una puerta.

¿Qué va a pasar, entonces, con la privacidad? Siento comunicarles: la privacidad ya se perdió. A no ser que uno se vaya a vivir a un cerro en Jujuy, sin tarjeta de crédito ni seguro de salud, la privacidad ya no existe más.

¿Cuál va a ser la disciplina que va a revolucionar el mundo de los próximos años? ¿La nanotecnología, la biotecnología, las neurociencias? Es difícil decirlo. Lo que va a continuar ocurriendo es lo que ocurre hasta ahora: se descubre algo novedoso e inmediatamente eso genera una expectativa desmedida, que luego se transforma en una desilusión porque la expectativa no se cumple. Pero luego la novedad pasa por un período de decantación y realidad, y después entra en el sistema de producción estable. Cuando Second Life surgió, servía para todo, y ahora está entrando en un período de madurez, iluminación, y se transforma en algo viable desde el punto de vista productivo.

¿Por qué rumbos camina el progreso? Hay dos rumbos muy promisorios: la ciencia de la vida y la de la comunicación del hombre con su entorno. En la ciencia de la vida va a haber progresos, principalmente en genética, y mucho en farmacogenética. ¿Esto es bueno o malo? Bueno, pero no tanto, porque si ampliamos demasiado la supervivencia del hombre agrandamos el consumo y los recursos del planeta quedan escasos. Por el otro lado, la ciencia de la comunicación del hombre con su entorno también tendrá un papel importante: inicialmente el hombre se alimentaba de carne, luego comenzó a comer cereales y hoy lo que más consume es información. Es un infófago. Por eso, cada vez más, la comunicación y el acceso a ella aumentan.

Second Life es un mundo virtual difícil de imaginar como algo palpable o posible para la mayoría de las personas. Es como entrar en un jueguito electrónico y tener un personaje en el jueguito. ¿Qué participación puede tener ese desarrollo en nuestro futuro? Si todo el mundo quiere tener una Ferrari, el mundo no aguanta. El planeta no tiene átomos para que todo el mundo tenga lo que quiere. ¿Pero qué tal si la persona acepta tener una Ferrari en un mundo virtual? El chico anda en camiseta, pero en su mundo virtual tiene un Armani, en bits, claro está. Satisface su deseo personal sin generarle al planeta un desgaste a partir de su consumo y sin ocupar espacio. El hombre tiene que satisfacerse con un poco menos. En este sentido, los mundos virtuales tendrán un papel interesante. Van a demandar, claro, un cambio cultural. Pero es imprescindible. Porque el futuro va a ser rosado si hacemos algo desde ahora mismo para que lo sea. Si no, no.
¿En el futuro va a ser posible el teletransporte, como en Star Trek? Ya sabemos qué es necesario para hacerlo, pero enfrentamos un problema que es más de orden metafísico que físico. Hay que descomponer el objeto para “leerlo” hasta los mínimos detalles atómicos y subatómicos. Y, después, tomar estas partículas atómicas y subatómicas, transformarlas en energía, y transmitir esta energía hasta otro punto. Luego, tomar estas partículas y recomponerlas al estado original. Pero todavía no hay ni la más mínima idea de cómo transformar y teletransportar las cosas que la ciencia no mide, como el alma, la personalidad o los sentimientos.

Fabio Gandour, el "futurólogo" de IBM. LA NACION. 04-11-07